كتبه/المفتش التربوي أحمد العبودي
من المعلوم أن الامتحان الموحد المحلي يندرج ضمن مكونات التقويم، ولعل المفهوم العام للتقويم يشير إلى الفعل الذي نقوم به للحكم على حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع إلى معيار معين أو عدة معايير”. وفي مفهوم خاص هو فحص لدرجة الملاءمة بين مجموعة من المعلومات ومجموعة من المعايير الملائمة للهدف المحدد إما من أجل التصحيح والتوجيه والتحسين في ضوء ما لوحظ من ثغرات، أو قصد اتخاذ قرارات تربوية عادلة ودقيقة بخصوص مسار العمل عملية التدريس في مؤسسة وسلك تعليمي ونظام تربوي، فهو إذن أداة لاختبار قيمة وفعالية ما نعلمه، وكيف تعلم، وبأية وسيلة.
والتقويم كمكون أساسي في منظومة التربية والتكوين في المستويات الإشهادية، وفي ظل المستجدات التي عرفتها المنظومة التربوية ببلادنا منهاج التربية الاسلامية، يونيو 2016 والأطر المرجعية وتعدد الكتب المدرسية المراجعة)، يطرح بعض تساؤلات ذات بعد منهجي وآخر بيداغوجي منها:
ماذا نقوم ؟ وكيف نبني أداة للتقويم تتسم بالصلاحية والثبات ؟ وكيف نسترشد بالإطار المرجعي كأداة منهجية موجهة في بناء مواضيع التقويم عموما ؟ وهل يتيح الإطار المرجعي مع اعتماد موجهاته تقيما موضوعيا ؟ وكيف نتعاطى مع تعدد الكتب المدرسية للمادة ثلاثة كتب في المستوى الإشهادي الإعدادي)؟ وما هي مبادئ استثمارها وحدود توظيفها علاقة بمطالب الإطار المرجعي؟
لقد نص قرار وزير التربية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، على تخصيص المعامل ثلاثة المعدل الامتحان الكتابي الموحد على صعيد الثانوية الإعدادية بالنسبة للمترشحين الرسميين أي أنه الامتحان المحلي يحظى بنسبة 30% من القيمة الاجمالية للمعدل السنوي العام، وأما الامتحان الجهوي فخصصت له نسبة 40%، بينما تحظى المراقبة المستمرة لكل من الدورة الأولى والثانية بنسبة 30%.
وللتذكير فإن إجراء الامتحان المحلي الموحد في مادة التربية الإسلامية وباقي المواد يهدف عموما إلى ما
يما يلي:
1 الاطلاع على جانب من طبيعة الممارسة التقويمية الصفية تخص الأسدوس الأول من الموسم الدراسي.
.2 تشخیص اختلالات مواضيع الامتحانات الموحدة وبناء استراتيجية للدعم والمعالجة.
3. الارتقاء بالامتحان الموحد المحلي كاداة في التقويم وتقليص الهوة بينه وبين الامتحان الموحد الجهوي من جهة وبين الامتحانين معا والمراقبة المستمرة من جهة أخرى
.4 توحيد أساليب التقويم بين مدرسي المادة بما يضمن الإنصاف وتكافؤ الفرص بين المتعلمين الممتحنين على مستوى مؤسسات كل مديرية إقليمية.
ولاشك أن هناك إشكالات تنظيمية وأخرى بيداغوجية مرتبطة بالإنجاز الفعلي وظروفه والتصحيح وحيثياته، وربما أيضا توجد صعوبات متفاوتة التأثير ذات بعد عملي تطبيقي الظروف المحيطة بزمن الإنجاز وإجراءاته التنظيمية).
ومن المعلوم أيضا أن الامتحان الموحد المحلي لا تؤطره وثيقة مرجعية في مستوى الإطار المرجعي باستثناء القرار الوزاري المنظم وكذا المذكرة 152 في موضوع شهادة السلك الإعدادي الأمر الذي يحتاج إلى تقنين مادام الموضوع يتعلق بامتحان (تقويم) ذي أهمية تقارب أهمية الموحد الجهوي ومادام أيضا يستهدف دورة دراسية كاملة بمستوى السنة الثالثة إعدادي. ولأنه – أي التقنين – إجراء مسطري من شأنه أن يلزم المدرسين بإنهاء دروس الأسدوس الأول كما يحددها التوزيع الدوري للمنهاج، فضلا عن كونه سيحقق إجماعا حول الدروس موضوع الامتحان الموحد المحلي يمكن من تجاوز منطق التوافق الاضطراري بين مدرسي المادة داخل المؤسسة الواحدة كما قد يمكن من تحقيق ولو نسبيا مبدأ تكافؤ الفرص فيتم التقويم من منطلق واحد ومن عتبة محددة لينصب على نفس الكم من الدروس ويتوجه لنفس الأغراض.
الجانب الشكلي الفني في الامتحان
إنه لأمر جيد وتطور ملموس على مستوى اعتماد جهاز الحاسوب في رقن وكتابة مواضيع الامتحان الموحد المحلي، وهذا التحول التقني الإيجابي من شأنه أن يخرج المادة من شكلها التقليدي ويجعلها تواكب المستجدات التكنولوجية وتسعى إلى إدماج تقنيات الإعلام والتواصل الحديثة في المجال التربوي (TICE) فتعزز المادة موقعها ضمن الصفوف المتقدمة للمواد الدراسية المعممة بالسلك الإعدادي والتي يتم اجتيازها في
الامتحان الموحد الجهوي.
وأما المواضيع ذات الطبع والإخراج الرديء فتعكس إخلالا بأهمية الوظيفة التقويمية لهذا الاستحقاق البيداغوجي، إذ أن تعذر قراءة حروف كلمات أسئلة معينة أشد وقعا على نفسية المتعلم الممتحن من عدم فهم السؤال ذاته، وربما أشد حتى من عدم توفير الجواب.
وعادة تخصص النماذج حيزا مكانيا للإجابة ضمن ورقة الأسئلة ذاتها وهو اختيار يساعد التلميذ الممتحن على الاقتصاد في الجهد التقني والفني كما يوفر له قسطا من الوقت، فضلا عن كونه ييسر عملية التصحيح بالنسبة للمدرس المصحح ولعل هذا هو الدافع الأساس لهذا الاختيار وإن كان ذلك يشكل في بعض الأحيان ما يشبه ضرب حصار على التلميذ بسبب ضيق الحيز المكاني المخصص للإجابات باعتبار تفاوت مهارات المتعلمين في ضبط أحجام الخطوط وتركيز العبارات اللغوية.
من نماذج الامتحانات ما يطلب إثبات الإجابات وسلم التنقيط على أوراق مستقلة دون محاولة الإجابة على ورقة الأسئلة ذاتها للوقوف على جل الصعوبات المحتملة، علما أن الإجابة في ورقة مستقلة اختيار آخر لا يخلو من فوائد ومن سلبيات أيضا، خاصة إذا كانت الإجابات تتطلب رسم جداول أو مبيانات.
الارتباط بالبرنامج والوضوح البيداغوجي
يفترض أن تكون مواضيع نماذج الموحد المحلي بوضعياتها التقويمية وبأسئلتها منصبة على البرنامج وتقع ضمن مجالاته الرئيسة والفرعية من غير أن تتطلب موارد ومكتسبات لا صلة لها بالكفاية أو بمستوى نمائها. كما ينبغي أن تناسب المستوى الإدراكي للمتعلمين.
وباستقراء نماذج الامتحانات المحلية يتضح أن الغموض والإبهام الذي يعتريها يكون مصدره يلي:
. كثرة الاستطرادات والحشو فى نص الوضعية المشكلة.
. غموض التعابير اللغوية وعسرها.
-إقحام بعض المفاهيم والمصطلحات الغريبة عن المجال التداولي لمتعلم المرحلة.
-. افتقار الأسئلة للصياغة الإجرائية الدقيقة يجعلها مبهمة تحتمل التأويلات.
– التغطية والتمثيلية المجالات والمهارات
وبالنظر إلى النماذج ذاتها من حيث شموليتها للبرنامج وتغطيتها لدروس الأسدوس الأول، فيمكن القول:
. غالبا ما يتعذر على النماذج تغطية البرنامج الدوري الخاص بالأسدوس الأول بمفرداته كاملة إغفال دروس مدخل برمته أو دروس من مدخل أو ملامستها له بشكل تعسفي أو باهت، علما بأن التغطية على مستوى المجالات الرئيسية / المداخل أمر متاح ولا يحتاج إلى عناء كبير إلا إذا تعذر على المدرس إدماج قضايا المدخل ضمن سياق الوضعية التقويمية أو جعلها من الأسناد طالتابعة للوضعية التقويمية . وأما تغطية كل القضايا والإشكالات المندرجة تحت محاور دروس المداخل فأمر يكاد يكون صعبا،
وإنما التغطية ينبغي أن تسعى لتجاوز ثلثي البرنامج الدوري من الدروس مع مراعاة كم ونوع الأسئلة لمدة الإنجاز.
يتعين على نماذج موضوعات الموحد أن تجسد بوضوح وصدق كل المهارات المنصوص عليها في الإطار المرجعي المهارات الست، ومن غير إغفال المهارات العليا كالتطبيق والتعميم ومهارة التعبير عن الرأي واتخاذ الموقف، وهي مهارات أساسية باعتبار أن ما تهدف إلى تحقيقه بيداغوجيا التدريس بالكفايات هو تمكين المتعلم من إدماج الموارد المكتسبة في وضعيات مشكلة تقويمية دالة ومركبة تؤذن بأنه تمكن من حل المشكلة المطروحة وتحكم في كفاية المنهاج الدراسي أو في مرحلة من مراحله
مهارات الاستظهار والفهم والتحليل تستحوذ على نسبة مقدرة من سلم التنقيط، بينما حظوظ المهارات العليا (المركبة) مثل التعميم والتعبير عن الرأى واتخاذ موقف حظوظ ضعيفة.
إن التنفيذ الأفقي للمنهاج درس من كل مدخل كما هو مقرر تنظيميا، ييسر للنماذج أن تستجيب لمبدأ التمثيلية على مستوى المجالات وبذلك تراعي توجيهات الإطار المرجعي على مستوى الحصيص
الخاص بالنقط التمثيلية وحسن توزيع النقط على المداخل بحسب المهارات المستهدفة.
قد تغفل النماذج إثبات سلم التنقيط أصلا. وهو إهمال ليس له من مسوغ بيداغوجي إذ يحرم المتعلم من حقه في الوضوح ويجهز على مبدأ الإنصاف، فضلا عن ذلك فإن إغفال السلم قد يكون مؤشرا سلبيا على ما عليه فروض المراقبة المستمرة من قصور.
الأسئلة ومدة الانجاز (علاقة الكمي بالنوعي)
يتعين تقدير زمن إنجاز الأجوبة من لدن الممتحنين، وذلك قبل موعد الامتحان والحرص على تحقيق الملاءمة بين الحيز الزماني المخصص للإنجاز (ساعة واحدة وكم أسئلة موضوع الامتحان ونوعها. ولعل إنجاح مبدأ الملاءمة غالبا ما يعمد فيه المدرس لحدسه البيداغوجي المستمد أساسا من الخبرة المكتسبة دونما تجريب مسبق. ويؤكد هذا الزعم كون بعض النماذج لا تعد عناصر الإجابة وتغفل سلم التنقيط – رغم أن إعداد عناصر الإجابات المقترحة إجراء عملي منهجي تنظيمي لا غنى عنه فهو:
يعطي انطباعا تصورا أوليا عن طبيعة الصعوبات التي قد تعترض محاولات إجابات المتعلمين والجهد المطلوب في ذلك.
پیسر دراسة الانجازات إجابات المتعلمين لتوفير المعطيات والبيانات الخاصة بطبيعة الأخطاء والتعثرات وتصنيفها حسب درجة تمركزه وعمقها الشائعة والطفيفة …) لإعداد خطة للتدخل والمعالجة وإجراء الدعم المتاح داخل المؤسسة المندمج أو المؤسساتي).
فضلا عن ذلك فإن كم الأسئلة لا يجدي إذا ما كان الاختبار غير شامل للبرنامج الدراسي، ولا يقيس الكفايات الأساسية والنوعية التي ينبغي للأستاذ أن يعمل داخل فصله على إنمائها وإرساء أسبابها حتى يكون التلاميذ في كامل جاهزيتهم لإنجاز المهمات المطلوبة منهم داخل قاعة الامتحان.
بين المحلى الموحد والجهوي الموحد:
إن نظرة أولية لنماذج الامتحان الجهوي الموحد السائد تؤكد الفارق بينه وبين نماذج المحلي الموحد. فالتقويم الجهوي يسعى في وضوح إلى الاستجابة للمطالب التقويمية التي سطرها الإطار المرجعي، إذ جعل الوضعية المشكلة التقويمية مدخلا مناسبا لقياس قدرات المتعلمين على إدماج التعلمات ودرجة اكتساب الكفاية، كما يعمل النموذج الجهوي للامتحانات على تحقيق مبدأ التغطية العمودية والأفقية، بنسبة مقدرة، لبرنامج الأسدوس الثاني ( على مستوى المجالات الرئيسية والفرعية والمهارات المستهدفة كما هي محددة ضمن جدول التخصيص للإطار المرجعي)، وبذلك يكون متقدما على الامتحانات المحلية شكلا ومضمونا وطموحا.
ومع ذلك يبقى الامتحان الموحد المحلي يحتل عموما، موقعا وسطا من حيث الجودة بين الموحد الجهوي والفروض الكتابية للمراقبة المستمرة، لذلك لا بأس من أن نجعل من نموذج الجهوي الموحد، مع الإقرار بوجوب الارتقاء بجودته وتجاوز جوانب اختلالاته، معلما ومعيارا يحدد التوجه المطلوب في مجال التقويم الإشهادي.
وفي سياق الإعداد للامتحان الموحد المحلي، ينظم عادة في شهر يناير وهذا الموسم نظم في شهر فبراير) واعتبارا لمقتضيات المذكرات ذات الصلة بالموضوع، ورغبة في تدقيق نماذج الامتحان المذكور، وبغية تحقيق مواصفات الجودة المطلوبة في الامتحان المحلي، فإن التشخيص الأولي لنماذج معينة من اقتراحات السادة الأساتذة للامتحانات المحلية الموحدة التي تم تتبعها بالدراسة والتحليل والمقارنة باعتماد ما توفره وثيقة المنهاج من أدوات ومعايير وبالنظر للإطار المرجعي للامتحان الجهوي الموحد باعتباره سندا توجيهيا يهدف إلى الارتقاء بجودة الأداة التقويمية سواء بالنسبة لفروض المراقبة المستمرة أو الامتحان المحلي الموحد فإن ذلك التشخيص المنصب على تلك النماذج عادة ما يفرز ملاحظات تستوجب التوجيهات الآتية:
1 سرية الامتحانات شرط تنظيمي يتطلب التحرز الكافي.
.2 تجنب الوضعيات المتداولة على مواقع التواصل الاجتماعي، ونهج الجدة والإبداع البيداغوجي في بناء الموضوع مع تفادي النماذج التي سبقت معالجتها في مواسم دراسية سابقة على الأقل في الموسمين السابقين).
.3 طول الوضعية التقويمية يتنافى ومدة الإنجاز المتاحة.
.4 من النماذج ما لا تثبت عناصر الإجابة المقترحة على الرغم من الأهمية القصوى لذلك
5 السؤال عن الإشكالية مطلب تقويمي أساس وعادة ما لا يطرح ولا يقترح له جواب ضمن عناصر الأجوبة وإنما يكتفى بدل الإجابة عنه بعبارة يقبل كل جواب مناسب”. ولعل ذلك يرجع لقصور في الدقة المطلوبة في مثل هذا الجواب.
.6. لزوم استحضار المهارات الأساسية بوضوح، وتغطيتها جميعها، خاصة الاستظهار – الاستشهاد – التعبير عن الرأي – استنباط القيم والأحكام مع اعتبار أوزانها وأهميتها.
7. أهمية تحقيق استقلالية الأسئلة عن بعضها، بحيث لا يتوقف الجواب على سؤال بما قبله ضرورة.
8. الحرص على ربط الأسئلة بالوضعية التقويمية ربطا واضحا لا تكلف فيه.
9 اعتمد الاسناد استحضارا للحظة الموحد الجهوي اعتمادا ذا معنى وذا وظيفة.
10. جعل السؤال ذي الصلة بإبراز الموقف أو الرأي متعلقا بقضية تحتاج فعلا نقاشا وتحتمل رأيا مخالفا، أما إذا كانت قضية تقريرية محسومة فالأنسب أن يطلب من المتعلم شرحها أو بيان المراد منها تفسيرها أو تعليلها).
11. من الوضعيات التقويمية ما تفتقد الطابع الإشكالي الذي يبعث على التفكير أو الترجيح بين المواقف والاختيارات وإنما هي معطيات تقريرية محسومة لا تبعث على أي نقاش حقيقي.
12 مصدر صعوبة بعض الأسئلة يكمن أساسا في طول العبارات اللغوية حيث يضيع الوضوح وتنعدم
الإجرائية.
13. لزوم تفكيك الأسئلة المركبة وجعل مطالبها متعددة وواضحة العناصر.
14 التزام الإجرائية في السؤال والنأي عن الغموض والإبهام
15. تفادي أسئلة المعجم اللغوي (تبوؤوا، لينة…) أو استبدالها بمفاهيم واصطلاحات.
وهناك ملاحظات وتوجيهات أخرى متعلقة بمرحلة إجراء الامتحان داخل القاعة المخصصة له وأخرى ذات صلة بمرحلة التصحيح وهما مرحلتان على أهمية كبرى لا تخفى
خلاصات واقتراحات
. إن تفاوت النماذج موضوع الدراسة فيما بينها من حيث استحضارها لضوابط الإطار المرجعي والأسس البيداغوجية للمذكرات التخصصية المنظمة، يرجع لعوامل متنوعة منها النقص في التأطير التربوي للمدرسين ووجود نسبة منهم لم يستفيدوا من التكوين البيداغوجي المطلوب، كما أن التقويم بالأسلوب المعتمد الوضعية التقويمية يحتاج للتجربة والخبرة الكافية على النحو الذي يذكي روح الإبداع والتجديد والمواكبة بين صفوف السادة الأساتذة العاملين بالإعدادي.
انعدام إطار مرجعي خاص بالامتحان الموحد المحلي يفضي إلى عدم تكافؤ الفرص بين تلاميذ مختلف المؤسسات التابعة للمديرية الإقليمية ذاتها. فإذا تم يكن هناك تقويم منضبط مبنى على أسس موحدة ومعايير ثابتة تشكل تعاقدا يحدد التزامات كل الأطراف ذات الصلة بالموضوع، فإن تساؤلات عدة يمكن طرحها حول قيمة نسب نجاح التلاميذ وانتقالهم من مستوى إلى آخر ؛ لأن تقويما بهذا الشكل تقويم فيه غير قليل من الارتجال وغير منضبط، وربما قد يطرح شكوكا حول مصداقية النتائج وتنال من الوظيفة الإشهادية لهذه المحطة الاستحقاقية ويتهدد مبدأ الإنصاف وتكافؤ الفرص.
الوعي بالأبعاد الوظيفية للإطار المرجعي يتطلب وكما أشرنا سالف تنظيم المزيد من اللقاءات والتكرينات التربوية في مجال التقويم الإشهادي خصوص بالتركيز على الجانب العملي التطبيقي المتعلق بمناهج القيس وأساليب التقويم وفق ما تنص عليه التوجيهات الرسمية المعتمدة في الموضوع ونقدر أن جل المدرسين أصبحوا في حاجة ماسة للاستفادة من التكوين المستمر (مصوغة منهجيات التدريس والممارسة التقويمية في ضوء المنهاج الجديد.
أهمية إشراك الأساتذة العاملين بالسلك الإعدادي في لجنة وضع الاختبارات الموحدة الجهوية، حتى يقفوا على الصعوبات العملية ويستفيدوا من التجربة التي بلورتها اللجنة الجهوية للامتحانات الإشهادية خاصة وأن هذا المسعى طالما نصت عليه بعض تقارير المجلس التعليمية.